Fundamentación:
El que enseña es, además de escritor de cartas,
un cartero que distribuye cartas. Un distribuidor, un repartidor. Lanza al
mundo señas y señales que escribe prolijamente en papeles, en las almas y en
los cuerpos. Quizá sea cierto que los destinatarios no son buzones
contemplativos pero la crítica a lo que Freire -escritor de cartas- llamó
pedagogía bancaria debe ser revisada. Ustedes la recuerdan, seguramente: el
alumno no es una jarra vacía o una cuenta bancaria en la que se depositan los
conocimientos. Tal vez lo que esté ausente hoy sea la voluntad de depositar
trozos de vida en los buzones. Tal vez nos falte afirmar que sin el gesto de
escribir y repartir la cultura, no hay buzones. No se ve dónde puede estar el
mal en que el que enseña deposite cartas, haga plazos móviles, giros y
movimientos de cuentas.
A través de esos dispositivos y procesos,
basados en las narrativas pedagógicas, se espera colaborar en la transformación
y/o mejora de las prácticas curriculares de formación de grado y de
capacitación de docentes en ejercicio, así como en la revisión y proyección de
las funciones de transferencia/extensión e investigación pedagógicas de esas
instituciones educativas, con el objetivo de profundizar o recrear el vínculo
que éstas sostienen con los maestros y profesores y con las escuelas en las que
ellos se desenvuelven.
De este modo se pretende contribuir a que,
progresivamente y de acuerdo a sus posibilidades, apoyos y límites, las
instituciones formadoras de docentes se constituyan o consoliden como activas
comunidades de saber pedagógico; como usinas de pensamiento y acción
educativos; como espacios de referencia, consulta e intercambio con y entre las
escuelas y demás centros educativos de su zona de influencia.
Los hábitos institucionales tradicionalmente
instalados en el campo educativo hacen que los docentes escriban a través de
formas, soportes y géneros que no permiten recuperar el dinamismo, el color y
la textura de lo que sucedió y les sucedió a los protagonistas de la acción.
Los docentes, cuando escriben, por lo general lo hacen siguiendo pautas
externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didácticas, llenando
planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores
jerárquicos del aparato escolar, a través de formatos y estilos estandarizados
y despersonalizados. Escriben en tercera persona, sin “estar allí”, censurando
la posibilidad de narrar, de contar una historia. Estos datos, informes y
documentos, necesarios para el gobierno, administración y gestión de los
sistemas escolares, casi nunca ofrecen materiales cualitativamente adecuados
para la deliberación, la reflexión y el pensamiento pedagógicos, ni para la
toma de decisiones pedagógicamente informadas en los ambientes inciertos,
polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas. Tampoco
para diseñar y desarrollar de manera sistemática trayectos formativos de
docentes que los interpelen y posicionen como profesionales de la enseñanza,
como productores de saberes pedagógicos y como actores estratégicos de su
propio desarrollo profesional.
Al recuperar, interpretar y recrear los saberes
prácticos que los docentes producen a través de su ejercicio profesional, los
diversos trayectos de formación de maestros y profesores que se diseñen y
desarrollen se encontrarán íntimamente informados y relacionados con la
diversidad, heterogeneidad y complejidad de la enseñanza escolar.
Los docentes en tanto expertos en enseñanza
pueden constituirse en actores privilegiados no sólo del desarrollo localizado
del currículum escolar, sino también de su propia formación y desarrollo
profesional. Estas propuestas de formación muestran ser relativamente eficaces
para dar cuenta de la manera, siempre diversa y singular, en que los centros
educativos y sus actores son activos (y muchas veces silenciosos) productores de
estrategias pedagógicas y didácticas, y de cómo los saberes profesionales y
especializados por ellos puestos en juego pueden ser aprovechados y redefinidos
por otros colegas.
Al contar historias de enseñanza y pedagógicas
hacemos algo más que registrar el surgimiento o sostenimiento de ciertas
prácticas; en cierta medida estamos alterándolas, modificando en algo maneras
de pensar y actuar; nos sentimos motivados a introducir cambios en los
lenguajes que constituyen las propias prácticas y a sostener una actitud
crítica y reflexiva sobre la competencia práctica profesional.
La documentación narrativa de experiencias
pedagógicas puede contribuir a recrear el pensamiento y la acción educativos y,
en el mejor de los casos, puede colaborar en la construcción de otra teoría
pedagógica de la formación. Pensar teóricamente es, entre otras cosas, tratar
de hacer explícitos los saberes prácticos construidos al mismo tiempo que se
despliegan las experiencias, para tornarlos pasibles de reflexiones,
discusiones y reformulaciones.
Esta propuesta los orientará a
disponer encuentros y asociaciones colectivas para convertir la palabra dicha y
escuchada en palabra escrita, para luego gozar de un estímulo y una experiencia
maravillosa: leer con otros lo que han escrito, conversar con otros en torno a
los documentos narrativos que cuentan lo que hacen, lo que saben, lo que
desean, aquello que les sale bien o aquello que no les sale tan bien. La fuerza
de esta pretensión intenta que la sabiduría de los docentes formadores y formados,
formados y formadores, no pase al olvido, sino que, al quedar escrita, fijada
en los trazos de las palabras y documentada, esté a la mano de quien quiera
hacerse de ella y reconstruirla mediante la lectura, y permanezca como un
ofrecimiento y una entrega de las experiencias de otros que ya pasaron y tienen
qué decirnos acerca de ellas. El
promover y movilizar fuerzas pedagógicas no implica importar ni exportar
mecánicamente experiencias pedagógicas, por potentes que hayan sido, como un
intento de encontrar la solución, sino más se orienta a tomarlas como
herramientas de reflexión político-pedagógica para ayudarnos a pensar la
educación contemporánea.
Se trata, pues, de establecer reglas de juego
comunes y de auspiciar el desacuerdo; de suspender el aislamiento, la
resignación y la abstinencia y proyectarse hacia otros en los relatos; de ser
tolerantes y generosos; de confiar en el coraje de los docentes, pues esta
circunstancia ofrece una posibilidad para hacerse cargo de la responsabilidad
de pensar, decidir y hacer, volver a pensar, decidir y dominar con su saber los
asuntos pedagógicos, para que otros, en similares o diferentes situaciones,
rodeen esas experiencias de formación y tomen de ellas lo que les parezca; se
las apropien de alguna manera siempre distinta; se inquieten, vuelvan sobre
ellas, las imaginen y dibujen otra vez; las discutan, las enriquezcan o las
rechacen en su totalidad o en parte.
Desde hace ya tiempo, las instituciones
educativas en general y las instituciones de formación de docentes en
particular, se encuentran frente a desafíos que las interpelan en su sentido
histórico y en la forma en que desarrollan sus actividades académicas y
pedagógicas, sus actores manifiestan que las tareas y trayectos formativos en
los que participan, muchas veces, resultan insuficientes para dar respuesta a
un gran número de situaciones escolares cotidianas y, específicamente, para
intervenir pedagógicamente en los complejos problemas de enseñanza de los
docentes que intentan operar en favor de la inclusión de alumnos y alumnas
provenientes de los sectores sociales más desfavorecidos en los procesos de
escolarización.
Las instituciones formadoras necesitan acercarse
aún más, de forma sostenida y sistemática, al amplio universo de la vida
pedagógica de las escuelas. La vinculación sostenida, sistemática, horizontal y
creativa entre las instituciones de formación docente con las escuelas de su
zona de influencia, es vista como una de las principales fortalezas para que
las estrategias de formación logren registrar, conocer e intervenir sobre la
enseñanza y los asuntos pedagógicos. La escritura de este documento podría ser
una excelente excusa para que todos los educadores que desempeñamos distintas
responsabilidades en los sistemas educativos, nos sintamos interpelados
activamente para buscar soluciones viables y adecuadas a nuestros contextos
institucionales y de desempeño profesional, y nos dispongamos a trabajar
interesados en mirar, pensar, dar vueltas, cuestionar, desechar y/o valorizar
prácticas, saberes, experiencias y puntos de vista teóricos sobre aquello que
venimos haciendo para construir, desear, inventar y hacer lo que pretendemos en
nuestras instituciones educativas.
Considerar la versión o la voz de los
sujetos implicados en la tarea de enseñar que, de hecho y en silencio,
enfrentan los asuntos y problemas pedagógicos, muchas veces novedosas, pero
siempre altamente creativas y potentes, supone una toma de postura en la manera
de producir conocimiento y afrontar los procesos de formación y transformación
profesional. La idea es entonces que, las experiencias de formación puedan
circular por los espacios educativos a través de relatos, para ser conocidas,
ponderadas y recreadas por otros colegas. Y que, en ese movimiento, trasciendan
el círculo íntimo de los docentes conocidos, para que no se pierdan como
simples anécdotas u ocurrencias puntuales.
Esta invitación reconoce que ustedes y otros
docentes, en tanto profesionales de la enseñanza y la formación,viven, hacen,
se equivocan, vuelven a hacer, se forman y se transforman en la cotidianeidad
de la enseñanza; y que por esto producen y poseen saberes pedagógicos que
resultan de su experiencia profesional, de sus percepciones, intuiciones y
preguntas interesadas, de su formación de grado, del sentido común y de su
crítica, de tradiciones, modelos y culturas escolares transmitidas y apropiadas
de las prácticas institucionales planificadas o silenciosas, de la reflexión
sobre ideas propias o estudiadas, pensadas en soledad o elaboradas colectivamente.
Esos saberes de la experiencia pedagógica son el
insumo para esta travesía de formación. Esta invitación ofrece una oportunidad
para avanzar en la democratización del conocimiento educativo y el esbozo de un
plan de trabajo de realización colectiva, de formación y de desarrollo
profesional de los docentes.
Objetivos y Contenidos
trabajados.
En la secuencia didáctica realizada en la
Escuela Maestro José María Salgueiro de James Craik, denominada ¿De dónde viene
la leche y qué se hace con ella? Las TICS han sido utilizadas como una
herramienta a la hora de impartir el conocimiento a los alumnos en algunas
ocasiones que se detallan a continuación:
● Se utilizó un video:
Escuela: Maestro José María Salgueiro.
Grado: Primero B
Área: Ciencias Sociales y Tecnología.
Tema: Circuito productivo de la leche.
Tiempo: 100
minutos
Nombre de la docente: Marisa Ahumada.
Nombre de las practicantes: León, Daiana y Peralta, Marianela.
Objetivos:
· Reconocer
las relaciones entre los objetos propios del mundo tecnológico.
· Realizar
“análisis de procesos tecnológicos” identificando las operaciones que los
constituyen, y reconociendo aspectos comunes entre ellos.
· Fortalecer
su capacidad y disposición para expresar y compartir ideas, conocimientos,
experiencias, sentimientos, deseos y preferencias, demostrando interés por ser
escuchado y entendido.
· Escuchar
y producir diversos tipos de narraciones y descripciones orales.
Contenidos:
· Reconocimiento
de las relaciones que se establecen entre la sociedad y la naturaleza mediante
la producción de un bien primario, identificando actores sociales y tecnología
empleada.
· Análisis
de procesos de producción formados por varios procesos sucesivos e
identificación de las transformaciones realizadas y el tipo de medios técnicos.
· Escucha
comprensiva.
· Comentarios
e intercambios de interpretaciones.
· Interpretación
de imágenes y texto.
· Lectura
comprensiva de frases sencillas.
· Producción
de textos breves a partir de la
interpretación.
Estrategias de Enseñanza y
Aprendizaje:
A lo largo de esta secuencia didáctica se apuntará a un enfoque socio
constructivista, mediante el cual se determinará la organización del proceso de
enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que aprende. De esta
manera se generarán condiciones para la interacción entre pares y una
participación activa.
Se tendrá en cuenta las características del pensamiento del niño y sus
formas de interpretar la realidad, fortaleciendo la observación descriptiva
para así lograr una observación reflexiva. Se tendrá en cuenta la curiosidad
del niño a través de una observación global que permitirá realizar una más
detallada.
En cuanto a las técnicas se utilizará el diálogo como base, lluvia de
ideas, preguntas, la resolución de consignas, producción individual o grupal de
los alumnos y debates para lograr la asimilación del contenido.
Entre los recursos utilizados se encuentran la palabra socializadora, el
video, el pizarrón y los cuadernos y colores de los alumnos.
Actividades:
· Apertura:
Se comenzará la clase invitando a los niños a la sala de proyección para
observar el siguiente video, con la intención de que observen el circuito
productivo de la leche:
Luego de la visualización del film, se hará con los niños una reflexión
sobre el tema para que la docente pueda guiarlos en el proceso de
reconocimiento de los eslabones del circuito productivo lechero, con las
siguientes preguntas:
-¿Qué problema
tiene Doki?
-¿Qué le
responden frente a ese problema? ¿Por qué?
-¿Qué
camino recorre la leche hasta llegar a la casa de Doki?
-¿Podrían
contar los pasos que se dan en ese camino?
-¿Qué
elementos (o maquinaria) intervienen en cada uno de esos pasos?
Mientras, la docente irá anotando
en el pizarrón las conclusiones de los niños.
· Desarrollo:
La docente, a partir del intercambio oral, construirá con los niños el
concepto de circuito productivo, se tratará de llegar a entender que: “el camino que recorre la leche desde la vaca
hasta nuestras casas se llama “circuito productivo” y que éste está dividido en
eslabones, explicando también que: El primer eslabón es de donde se saca la
leche, el segundo es donde se elabora para limpiarla de los bichitos
(bacterias) que pueda tener y el tercer y último eslabón es donde la podemos
comprar”.
Con el listado obtenido de la reflexión de los eslabones del circuito
productivo se ordenarán en el pizarrón de manera conjunta dichos eslabones. La
tarea será realizada por algún alumno de la clase en el pizarrón mientras los
otros deberán ir dictando. Con la escritura colectiva, se propicia el andamiaje
y la corrección entre pares entre los alumnos que se han apropiado de la
escritura convencional y quienes aún están aprendiendo a hacerlo y les cuesta
diferenciar algunas letras de acuerdo a su nombre y a su sonido fonológico.
La docente escribirá en el pizarrón “CIRCUITO PRODUCTIVO DE LA LECHE”,
les preguntará: ¿qué les parece que dice
acá?, para que lo lean de manera colectiva. Luego lo copiarán en sus
cuadernos.
· Cierre:
Luego de la lectura colectiva, los niños escribirán en sus cuadernos la
lista elaborada en el pizarrón de los eslabones.
La docente les preguntará: ¿Qué
aprendimos hoy? ¿Por qué Doki no pudo
tomar leche directamente de la vaca?
En base a las respuestas de los chicos, estos deberán realizar un
registro como puedan (puede ser un dibujo, con palabras u oraciones) sobre lo
que investigó Doki sobre la leche, con el propósito de respetar la diversidad.
Evaluación:
Se evaluará mediante la observación de la clase si los alumnos se han
apropiado del contenido trabajado. También se tendrán en cuenta el orden de los
alumnos en el momento de la observación del video, la atención de los mismos,
si respetan los turnos para hablar y cómo se dirigen a sus compañeros y a la
docente y, por último, el registro final.
Bibliografía:
● Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba. Diseño Curricular de la Educación
Primaria 2012-2015.
● Páginas
web:
Apreciaciones
personales acerca de las prácticas propiamente dichas.
Mis prácticas se realizaron en el Centro
Educativo Maestro José María Salgueiro de la localidad de James Craik bajo el
tutorial de la docente Marisa Ahumada, también de dicha localidad.
El
curso al que fuimos destinadas con mi pareja pedagógica fue primer grado.
Estaba compuesto por veinte niños, diez varones y diez mujeres, de muy diversos
contextos y diversas personalidades también.
Al
principio me costó un poco asumir el rol de “docente” que debía desempeñar para
llevar a cabo la planificación que habíamos realizado, pero con el tiempo, fui
adquiriendo confianza en mí y ellos confianza en nosotras también.
Como en el desarrollo de cualquier plan de
clase, de cualquier área y para cualquier grado, las nuevas tecnologías son una
poderosa y divertida fuente de información que permiten, tal como a nosotras,
hacer que los niños vivencien contenidos que en muchas ocasiones no son fáciles
de explicar. El formato video o los juegos, entre otras posibilidades que
brindan las TICS, permiten al docente salir de la monotonía del aula y a los
alumnos les interesa más, sobre todo teniendo en cuenta que al haber nacido en
la era de la tecnología conectan mejor con ella. A diferencia de nosotros que
desconfiamos, es muy importante tenerlas
en cuenta, ya que considero que hoy son una forma de comunicarse con los
alumnos y hablar sus mismos lenguajes.
Personalmente, durante la clase en la que
incorporamos las TIC´S, no me sentì del todo cómoda por que los niños, al no
estar habituados a ellas, se desordenaron mucho y no prestaron atención al
video que queríamos mostrarles, por lo que tuvimos que repetirlo una segunda
vez.
Supongo que es de suma importancia para
prácticas posteriores ir acostumbrando a los niños a la relevancia de la
información, por más que esté en un soporte virtual, como así también es de
importancia, al menos para mí, pactar normas de convivencia en la sala de
informática, ya que allí hay cosas delicadas que los niños podrían llegar a
romper en el caso de que se desordenen.
Buscar soportes virtuales es lindo porque,
si prestan atención, los mantiene entretenidos, pero considero que la búsqueda
de estos recursos debe hacerse a conciencia de los contenidos y objetivos que
pretendemos lograr en la clase, hay que observar muy bien y escuchar todo
aquello que vamos a mostrarles a los niños para que no haya errores
conceptuales en su aprendizaje.
En conclusión, podría decirse que las TIC´S
son muy positivas desde mi punto de vista, ya que mantienen al niño en contacto
con su vida cotidiana, es importante que como docente aprenda a utilizarlas de
manera cautelosa, pero habitualmente, ya que es su modo de conocer el mundo y,
sobre todo, las cosas que no están a su alcance. .
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